Nos principes

ÉLABORÉE PAR DES CHERCHEURS DU CRESAS
pour mettre en évidence les processus de construction des compétences et des connaissances chez les enfants

LES SOURCES

Dans un premier temps, les chercheurs du CRESAS ont procédé à des critiques de l’approche expérimentale selon laquelle il serait possible de recréer en laboratoire une sorte de simulation des conduites dans la vie réelle. Ils ont opté pour une méthode d’observation largement utilisée dans les travaux en éthologie. Certains auteurs qui ont procédé à des observations d’enfants ont tenté de dépasser la quantification des conduites isolées, mais ce n’est que très progressivement que l’on assiste à des ajustements qui concernent d’une part l’aménagement des situations dans lesquelles les enfants sont observés et d’autre part les modalités d’analyse des données recueillies

Ainsi, de plus en plus, les observations des enfants ont été réalisées dans des situations qui se voulaient aussi proches que possible des situations habituelles de la vie des enfants. Concernant le traitement des données recueillies, un pas en avant a été accompli lorsque les auteurs ont procédé à des analyses qualitatives pour mettre en évidence l’élaboration des processus de découverte et d’invention, permettant d’entrevoir comment les enfants s’y prennent pour comprendre le monde qui les entoure.

LES PREMIERS PAS du CRESAS : OBSERVER LES ENFANTS DANS DES SITUATIONS QUI N’ENTRAVENT PAS LEURS ACTIVITÉS PROPRES.

L’équipe du CRESAS était composée de chercheurs, d’enseignants, de psychologues et d’orthophonistes ; chacune des décisions concernant les recherches a été prise ensemble à travers des discussions souvent très vives : ainsi, la confrontation des points de vue de personnes ayant des expériences professionnelles diversifiées a largement contribué à l’avancement de nos recherches

Dès leurs premiers travaux sur le développement psychologique des jeunes enfants (« Les bébés et les choses » 1982), des chercheurs du CRESAS, en collaboration avec Hermine Sinclair, ont adopté la démarche centrée sur l’observation des enfants à l’aide de vidéo-films. Ils ont opté pour des recherches sur le terrain, menées dans les crèches et les écoles en collaboration avec les professionnels de terrain. (recherches-action).

Comment aménager les situations d’observation ?

L’objectif premier était d’aménager des situations qui permettent aux enfants de révéler leurs capacités. D’où la nécessité d’imaginer des situations qui n’entravent pas les activités des enfants : qui leur permettent de prendre des initiatives, de faire état des problèmes qu’ils se posent et de leur façon propre de les résoudre.

Très vite il devenait évident que le plus important était de discuter les façons d’agir et d’intervenir des professionnels qui animaient les séances d’observation, peu confiants dans les possibilités des enfants à organiser eux-mêmes leur activité, ils ne concevaient pas leur rôle comme permettant aux enfants d’agir librement pour développer leurs idées à travers leurs actions.

Organisation

On a pu avancer en adoptant la méthode dite d ‘ « auto-évaluation régulatrice » qui consiste à évaluer la situation mise en place en fonction des attentes concernant les conduites et les réalisations des enfants. Si celles-ci ne sont pas conformes aux attentes, on procède à des ajustements de la situation en formulant des hypothèses sur les changements à opérer pour mieux atteindre les objectifs visés. Ainsi peut-on progressivement repérer à la fois les façons de faire qui favorisent, soutiennent et encouragent les démarches des enfants, et celles qui, au contraire, paraissent bloquer, inhiber ou décourager leurs initiatives.

En procédant de la sorte, on découvre progressivement les liens qui existent entre les façons d’organiser la situation et les façons d’être et d’agir des enfants.

Analyser les données recueillies à l’aide d’une approche originale :
LA RECHERCHE DE « SÉQUENCES PROLONGÉES ».

Les modalités d’analyse des donnés recueillies à l’aide de vidéo-films ne se sont précisées que lorsque, lors des décryptages exhaustifs de chacun des films, on a pu identifier des séquences prolongées dans lesquelles les actions successives des enfants faisaient apparaître une organisation cohérente formant un tout significatif ; un enchaînement d’actions guidées par une intention, un but à atteindre.

En retrouvant le même type d’organisation séquentielle chez des enfants différents et également chez le même enfant à des moments différents, il devenait légitime d’accorder une valeur interprétative à ces organisations temporelles.

Les micro-analyses de ces séquences prolongées ont permis de mettre en évidence deux ordres de faits :

  •  Les actions successives font apparaître une organisation cohérente dans laquelle les enfants font preuve de capacités organisationnelles décrites par Piaget : envisager plusieurs possibilités, faire des hypothèses, les tester, analyser les résultats obtenus, recommencer autrement en cas d’échec (clarifier). En procédant ainsi, les enfants montrent qu’ils sont capables de gérer eux-mêmes les obstacles qui surgissent.
     
  • Les actions qui s’enchaînent dans les séquences développent une même préoccupation, elles « racontent une histoire » à laquelle on peut, dans la plupart des cas, donner un titre.

Le pas suivant consiste à chercher à comprendre le développement de « l’histoire que la séquence raconte », la façon dont elle se déroule. Ce n’est pas toujours facile : on est souvent tenté d’interpréter une action pour elle-même sans la situer dans le développement de « l’histoire ». On ne se rend pas toujours compte que des actions qui dans un premier temps paraissaient insignifiantes ou même non identifiées, apparaissent importantes pour comprendre le déroulement de « l’histoire ». Pour avancer, il faut revoir la séquence à plusieurs reprises, faire des ralentis, des retours en arrière et des arrêts sur image.

Lorsqu’on étudie les échanges entre enfants, une première hypothèse interprétative peut être formulée à partir de l’action de l’initiateur des échanges ; on cherche à saisir son intention, l’idée qu’il a dans la tête. La façon dont le partenaire sollicité répond à la proposition de l’initiateur, oriente la suite des échanges. Nous avons identifié deux cas de figure :

  • le partenaire accepte la proposition de l’initiateur et les deux enfants développent l’« histoire » en harmonie. Si des obstacles se présentent, l’un ou les deux vont chercher des solutions pour les dépasser C’est dans cette configuration que l’on trouve des « interactions attentionnées »
  • le partenaire est en désaccord, d’emblée ou en cours de l’« histoire ». Des conflits surgissent qu’ils arrivent dans la plupart des cas à résoudre eux-mêmes. Mais quelquefois le désaccord persiste et l’histoire se termine mal…

(Ce deuxième cas de figure mérite d’être approfondi…)

C’est à partir d’une telle analyse, centrée sur l’organisation des actions des enfants dans la durée, que l’on peut entrevoir les processus à l’œuvre dans la construction de connaissances et de compétences.

METTRE EN ÉVIDENCE LA CRÉATIVITÉ, L’INGÉNIOSITÉ DES ENFANTS, LES FAÇONS DONT ILS CONSTRUISENT DES CONNAISSANCES ET DES COMPÉTENCES

Les travaux réalisés dans les crèches et les écoles à l’aide de l’approche qualitative « dynamique » ont permis de mettre au jour des capacités souvent ignorées ou que l’on a tendance à sous-évaluer chez les enfants :

* la créativité et l’ingéniosité dont ils peuvent faire preuve,

* la façon dont, dans des activités réalisées à plusieurs, ils s’engagent dans un processus interactif d’échanges au cours duquel ils manifestent, même dans la période pré-verbale, des compétences communicatives insoupçonnées...

* les démarches qu’ils sont capables de mettre en œuvre pour explorer des champs de connaissance variés et progresser dans l’acquisition des savoirs dans différents domaines : logico-mathématique, physique, social, psycho-social, la connaissance d’autrui…
 

Créativité

(Ce point a été largement développé dans l’article publié dans la REVUE FRANÇAISE DE PÉDAGOGIE, 1999)

Mira Stambak
Co-fondatrice de l’IEDPE